Odiosas comparaciones (que se omiten al comparar)

Los educadores de todo el mundo censuran la falta de apoyo financiero a las escuelas primarias y secundarias. Las quejas se escuchan con tanta frecuencia en China como en EE. UU. Por ejemplo, en 1988 el Viceministro de la Comisión de Educación Estatal de China se lamentaba de que “los recursos son insuficientes, las escuelas están mal tenidas [y] los maestros ganan poco”. China destina el 3,7% de su producto interno bruto a la educación —cifra modesta si se la compara con el 6,8% del PIB de EE. UU., que es muchísimo mayor.

Asia y EE. UU. distribuyen de manera diferente los recursos disponibles para educación. Aparte de que invierten menos en edificios y mobiliario, los ministerios de educación asiáticos asignan poco dinero a los puestos no académicos. Incluso en las escuelas asiáticas más grandes, el personal administrativo es reducido: hay pocos aseadores y personal de servicio; uno rara vez se encuentra con profesores de educación especial; y las escuelas no cuentan con profesores auxiliares, sicólogos, orientadores ni trabajadores sociales.

¿Nos parecemos más a los asiáticos o americanos en INVERSIÓN EDUCATIVA?

 

Mucho se ha comentado que en las escuelas asiáticas la jornada y el año escolares son más largos.

 

En las escuelas de Taiwan y China, el año escolar tiene una duración similar al de EE. UU., con la salvedad de que siguen funcionando por más tiempo en el verano. Las clases se inician a comienzos de septiembre y terminan en julio. Hay una interrupción en diciembre y otra para el año nuevo chino. En Japón, el año escolar se divide en tres trimestres: de abril a julio, de septiembre a diciembre y de enero a marzo. En estos períodos todas las escuelas chinas y japonesas tienen clases todos los días salvo los domingos. De acuerdo con este calendario, en las escuelas básicas de China y Japón el año escolar tiene 240 días de clases; las escuelas estadounidenses sólo funcionan 180 días al año.

 

La jornada escolar de la mayoría de las escuelas asiáticas es muy similar. A manera de ejemplo, puede citarse el caso de Beijing. Allí, los alumnos llegan a la escuela entre las 8 y las 8.30 de la mañana y se van a sus casas alrededor de las cuatro de la tarde, salvo el sábado cuando lo hacen a mediodía. La jornada se divide en cuatro clases de cuarenta y cinco o cincuenta minutos en la mañana y dos en la tarde. Cuando terminan las clases académicas, los alumnos se quedan una hora o más en la escuela realizando actividades extraprogramáticas.

 

De acuerdo con nuestras estimaciones, en las escuelas chinas los alumnos de segundo a sexto grado permanecen de 1.400 a 1.700 horas al año en la escuela. Por lo general, los alumnos de primer grado tienen una jornada más breve, que reduce el calendario a unas 1.100 horas.

 

En el caso de los niños estadounidenses, la jornada escolar es muy diferente, ya que suelen llegar a la escuela alrededor de las nueve y se van a su casa antes de las tres. Permanecen en la escuela aproximadamente 1.100 horas al año. De ello se desprende que los niños chinos pasan entre 1.500 y 3.000 horas más en la escuela primaria —lo que equivale a uno o dos años de vida escolar— que los niños estadounidenses. (Estas estimaciones se obtuvieron restando las 1.100 horas de escolaridad de los niños norteamericanos de segundo a sexto grado de las correspondientes 1.400 a 1.700 horas de los niños chinos, y multiplicando por cinco años.)

 

Esta clase de estadísticas ha convencido a muchos norteamericanos de que lo primero que hay que hacer para mejorar la educación en el país es prolongar la jornada y el año escolares. Sin embargo, cuando las estadísticas se examinan más de cerca, las razones para dedicar más tiempo a la escuela se debilitan. A menudo se olvida que la estimación de 240 días incluye los sábados, en que los niños asiáticos sólo están en la escuela medio día. Esto reduce en 20 días el número de días del año escolar asiático.

 

También hay que introducir otro ajuste por concepto de la parte de la jornada escolar que se destina a recreos, almuerzo y actividades extraprogramáticas y no a clases académicas. La jornada escolar de las escuelas de Beijing y Chicago son típicas. De acuerdo con nuestras estimaciones, los escolares de Beijing tienen unos cincuenta minutos al día de tiempo de recreo, contra los diez minutos de que disponen en Chicago. En Beijing, se destina casi una hora y media al almuerzo —lo que triplica con creces el tiempo que se contempla en la mayoría de las escuelas estadounidenses.

 

Las actividades extraescolares, que en EE. UU. ordinariamente tienen lugar fuera del horario escolar, mantienen a los niños de Beijing ocupados en la escuela durante una o dos horas diarias después de terminada su jornada ordinaria. De esta manera, si bien es cierto que los escolares asiáticos pasan más tiempo en la escuela que los niños estadounidenses, la diferencia en cuanto a la cantidad de instrucción académica que reciben no es tan pronunciada como parecen indicarlo las estadísticas más generales.

 

Los niños tampoco se alejan de su vecindario, ya que las familias de Asia rara vez salen juntas en viajes de vacaciones. Durante los períodos de vacaciones, los clubes y grupos de actividades siguen reuniéndose, los escolares pueden seguir recibiendo tareas de sus maestros para trabajar en sus casas y se inician nuevos proyectos académicos. Así pues, los escolares asiáticos efectivamente tienen un año ‘escolar’ más largo, pero gran parte del tiempo complementario no transcurre en las aulas.

 

¿Nos parecemos más a los asiáticos o americanos en TIEMPO DE CLASES?

Las familias asiáticas que matriculan a sus hijos en la escuela primaria no pueden elegir a cuál enviarlos. La escuela a la que asisten depende del barrio en que viven. Además, los padres no tienen voz ni voto respecto del maestro de sus hijos, porque la distribución se hace al azar. Aparte de que se procura que en cada curso haya igual número de niñas y de niños, no se impone ninguna limitación respecto de qué curso corresponde a cuál alumno. Naturalmente, los padres pueden optar por enviar a su hijo a una escuela privada, pero en éstas se aplica el mismo procedimiento que en las escuelas públicas para distribuir a los alumnos.

Las escuelas primarias asiáticas no aplican el sistema de agrupamiento por niveles. Los alumnos nunca se asignan a cursos diferentes según su presunta capacidad intelectual. La filosofía igualitarista se aplica también a la organización dentro del curso. Los alumnos no se dividen en grupos de lectura según su destreza en la materia y los cursos no se separan en grupos según la rapidez con que avanzan en sus textos de matemáticas.

Ningún alumno se ausenta de la sala de clases para asistir a clases especiales, como las que se destinan a los niños que tienen problemas de aprendizaje.

Las escuelas de EE. UU. están estructuradas de tal manera de satisfacer lo que se considera necesidades individuales de cada alumno. Dentro del curso, se parte de la base de que las diferencias entre alumnos son tan marcadas que hay que dividir los cursos en grupos separados, cada uno de los cuales cumple los planes de estudio a un ritmo diferente. Los alumnos que tienen algún tipo de discapacidad, ya sea intelectual, emocional o de aprendizaje, son asignados a programas especiales o asisten a clases especiales durante parte de la jornada escolar.

Desde el momento en que los padres norteamericanos toman el primer contacto con el sistema escolar, deben confrontar el hecho de que no todos los niños son considerados igualmente capaces de sacar provecho de la participación en las actividades ordinarias del curso.

Durante mucho tiempo, en EE. UU. se consideró que desde el punto de vista educacional y sicológico lo acertado era poner énfasis en satisfacer las necesidades de los niños distribuyéndolos, desde el momento en que ingresan a la enseñanza básica, en grupos según distintos criterios de clasificación. Sin embargo, en el último tiempo esta política ha sido blanco de críticas. Quienes la atacan sostienen que dividir a los alumnos en grupos no hace más que establecer una clasificación de los alumnos que generalmente es innecesaria y a veces perjudicial. El porcentaje demasiado elevado de niños pertenecientes a minorías que son asignados a cursos especiales, el hecho de que a los niños asignados a algunas categorías se les niegue el acceso al plan de estudios ordinarios y la vergüenza que sienten los niños porque se los separa de sus iguales han solido señalarse como razones para modificar la forma en que están organizados actualmente tanto las escuelas como los cursos.

Cada sistema tiene ventajas e inconvenientes. Los críticos sostienen que en un sistema en el cual se supone que todos los alumnos aprenden la lección del día, los niños a quienes les cuesta trabajo aprender se encuentran en seria desventaja. Hasta los maestros asiáticos reconocen que algunos niños quedan cada vez más a la zaga de sus compañeros mientras más permanezcan en la escuela. Cuando no se contempla la posibilidad de que los niños estudien en libros de texto distintos de los prescritos o de que resuelvan problemas más complejos que aquéllos comprendidos en los planes de estudio ordinarios, se impide el avance de los niños que tienen destrezas o capacidad especiales. Para los norteamericanos, esto es grave. Es posible que los asiáticos reconozcan la existencia de esta clase de problemas, pero prefieren aplicar métodos educacionales que beneficien a la mayoría. Como indicación de la eficacia de esta estrategia mencionan el elevado nivel promedio de rendimiento de sus niños.

¿Nos parecemos más a los asiáticos o americanos en EQUIDAD Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD?

Los norteamericanos a menudo actúan como si ser buen maestro fuera una aptitud innata y no adquirida. Al parecer, piensan que buen maestro es aquel que tiene el don innato de tratar con los niños y puede mantenerlos razonablemente atentos e interesados en aprender. En muchos institutos pedagógicos se acepta que la docencia es un arte que no puede enseñarse.

Quizá por esta convicción, los alumnos egresan de los institutos pedagógicos norteamericanos sin saber mucho cómo preparar y dictar una buena lección. Se parte de la base de que los maestros descubrirán esto por sí solos. Por una parte, plantean las teorías del aprendizaje y del desarrollo cognitivo que, no obstante permitir a los alumnos citar a los principales teóricos actualmente en boga, no pasan de ser difusas generalizaciones que difícilmente podrán aplicarse en la vida diaria de las aulas; en el extremo opuesto, estos cursos de metodología sugieren actividades y material didáctico que son fáciles de utilizar y que deberían ser del agrado de los niños . A los maestros principiantes se les proporciona información demasiado general como para poder aplicarla fácilmente, o tan concreta que es de escasa utilidad. Los maestros estadounidenses experimentados se quejan de que la mayor parte de lo que saben debieron aprenderlo por su cuenta, en el terreno.

Por extraño que parezca, negamos a nuestros maestros el aprendizaje práctico que ordinariamente se considera un medio eficaz para formar a otros profesionales. Los maestros norteamericanos reciben su capacitación en cursos pedagógicos de numerosos alumnos y luego en salas de clases en que permanecen unos pocos meses como alumnos en práctica.

En los Estados Unidos, la formación de los maestros tiene lugar casi exclusivamente en colleges y universidades. Esto queda de manifiesto en el número de años que los maestros primarios norteamericanos siguen estudios académicos —más de dieciocho en el caso de los entrevistados, comparado con cerca de quince en Sendai y Taipei. Algunos maestros estadounidenses tenían grados de magister, mientras que ninguno de los asiáticos había pasado del grado de bachiller. De hecho, en China, algunos de los maestros sólo habían completado la enseñanza secundaria y muchos de los maestros de Taiwan sólo habían cursado cinco años de estudios después de graduarse del primer ciclo de la enseñanza básica (séptimo a noveno grado).

Por lo general, los maestros asiáticos tienen menos años de educación académica que los norteamericanos, porque las sociedades asiáticas no pretenden que la formación de los maestros tenga lugar principalmente en las universidades. Además, centran la atención en otros aspectos de la educación. Lo más probable es que en Asia los futuros maestros se especialicen en ramos humanísticos y sigan cursos sustantivos —por ejemplo, matemáticas o literatura— y no de metodología de la enseñanza de estas materias. Los futuros maestros norteamericanos generalmente se especializan en educación y siguen muchos cursos de metodología de la enseñanza.

En Asia, los maestros se capacitan principalmente sobre el terreno, después que se han graduado del college. En EE. UU. esta experiencia nunca ha sido un elemento importante en la formación de los maestros. En Asia, los egresados de los programas de formación pedagógica siguen considerándose novatos, que necesitan la orientación y el apoyo de sus colegas experimentados. En EE. UU., la capacitación prácticamente se interrumpe una vez que los maestros han obtenido su título. Es posible que los maestros norteamericanos sigan cursos adicionales vespertinos o durante las vacaciones de verano, o que periódicamente asistan a seminarios a nivel de distrito o de ciudad. Pero estas oportunidades no se consideran parte esencial del sistema de formación docente.

En Japón, el sistema de formación de los maestros se asemeja mucho a un sistema de ‘aprendiz’. Se realiza un esfuerzo sistemático por traspasar la sabiduría acumulada en la práctica docente a cada nueva generación de maestros y por seguir perfeccionando esta clase de práctica procurando que los maestros estén permanentemente en interacción profesional. El primer año de trabajo del maestro marca el comienzo de un proceso prolongado y complejo. De acuerdo con la legislación japonesa, los maestros principiantes deben cumplir un mínimo de veinte días de capacitación en el servicio durante su primer año de trabajo. Supervisan esta capacitación maestros experimentados, seleccionados por su capacidad de enseñar y su buena disposición a ayudar a sus jóvenes colegas. Haciendo uso de licencias de un año en que permanecen alejados de sus propios cursos, dedican su tiempo a observar a los maestros principiantes, a formular sugerencias para que mejoren su desempeño y a aconsejarlos acerca de los métodos de enseñanza más eficaces.

Además, los maestros japoneses, tanto principiantes como experimentados, deben perfeccionar sus técnicas de enseñanza mediante la interacción con otros maestros. Por ejemplo, el subdirector y los jefes de curso de la escuela organizan reuniones en la escuela. Estos profesionales experimentados asumen la responsabilidad de asesorar y orientar a sus jóvenes colegas. Los jefes de curso también organizan reuniones para examinar métodos de enseñanza y elaborar planes y material didáctico para las clases. Las discusiones son muy pragmáticas y tienen por objeto a la vez mejorar los métodos de enseñanza y elaborar planes para clases concretas.

¿Nos parecemos más a los asiáticos o americanos en FORMACIÓN DOCENTE?

 En cierta medida, el equipamiento físico de las escuelas influye en las posibilidades de aprender de los demás maestros. En las escuelas japonesas y chinas, hay una gran habitación destinada a sala de profesores, en la que cada cual tiene un escritorio. Allí permanecen durante el tiempo en que no están en su propia sala, preparando clases, corrigiendo las pruebas de los alumnos y discutiendo las técnicas de enseñanza. A los maestros norteamericanos, que están aislados en su sala de clases, les resulta mucho más difícil discutir su trabajo con sus colegas. Sus escritorios y el material didáctico que utilizan están en su propia sala y, por lo general, el único espacio común de que disponen es una habitación abarrotada, en la que a menudo se guardan los suministros y la fotocopiadora de la escuela, junto con unas cuantas sillas y una máquina para hacer café. En sus visitas a la ‘sala de profesores’, los maestros rara vez tienen tiempo para trabar una discusión seria acerca de la política educacional o los métodos de enseñanza.

¿Nos parecemos más a los asiáticos o americanos en INFRAESTRUCTURA?

En Asia hay mucho mayor competencia por enseñar que en los Estados Unidos. En Japón, todos los años alrededor de doscientas mil personas rinden el difícil examen de certificación a nivel de prefecturas, pero en la práctica únicamente cerca de la quinta parte obtiene puestos docentes. El atractivo de la carrera docente para los estudiantes japoneses resulta evidente por el hecho de que los candidatos que fracasan la primera vez generalmente hacen reiterados intentos por aprobar el examen. En EE. UU., en cambio, los maestros titulados prácticamente siempre encuentran trabajo si están dispuestos a reubicarse.

En Japón, el sueldo y el prestigio de la docencia en relación con otras profesiones son bastante superiores que en los Estados Unidos. En el primero de estos países, los maestros ganan 2,4 veces más que el ingreso per cápita nacional, mientras que en EE. UU. sólo lo superan 1,7 veces.

Además, todas las comparaciones demuestran que la relación entre el sueldo de los maestros japoneses y el salario promedio de diversas otras ocupaciones es superior a aquélla de los Estados Unidos. Los jóvenes japoneses eligen la docencia sin tener que inquietarse de que su decisión les acarree un perjuicio financiero. En Japón, maestros y catedráticos universitarios ganan casi lo mismo y su prestigio es prácticamente equivalente. En EE. UU., el sueldo de un maestro primario tal vez sólo sea un tercio de lo que gana un profesor de college con años de experiencia comparables. La diferencia de condición se simboliza además por los términos que designan estas posiciones. Sensei, la palabra equivalente a profesor en Japón, es un término de respeto y deferencia con que se designa tanto a los maestros del primer grado como a los que imparten docencia universitaria —contraste interesante con la diferencia que entrañan los términos maestro y profesor, según se utilizan en los Estados Unidos.

¿Nos parecemos más a los asiáticos o americanos en SALARIO Y PRESTIGIO?

En una reunión que sostuvimos en Beijing nos dimos plena cuenta del escaso tiempo de que disponen los maestros norteamericanos para interactuar con otros maestros. Discutíamos el horario de trabajo. Cuando les dijimos a los maestros chinos que sus colegas norteamericanos de primer grado son responsables de su curso durante todo el día y que sólo disponen de una hora o menos al día fuera de la sala de clase, no podían creerlo.

Cómo podía pretenderse que un maestro desempeñara bien su trabajo ¡si no disponía de tiempo fuera de clases para preparar y corregir lecciones, trabajar en forma individual con los distintos alumnos, consultar a otros maestros y preocuparse de todos los menesteres a que hay que atender diariamente en la escuela! Los maestros de Beijing no tienen más de tres horas diarias de clases, salvo que el maestro sea jefe de curso, en cuyo caso el total es de cuatro horas. En los tres primeros grados, las obligaciones docentes incluyen lectura y matemáticas; en los tres grados superiores de la enseñanza primaria, los maestros se especializan en una de estas asignaturas. Pasan el resto del día en la escuela cumpliendo con todas sus demás responsabilidades para con sus alumnos y la escuela. En Japón la situación es similar. De acuerdo con nuestras estimaciones, los maestros primarios japoneses sólo están a cargo de sus cursos un 60% del tiempo que se encuentran en la escuela. En realidad, la legislación japonesa limita el tiempo que el maestro puede estar al frente de un curso a veintitrés horas de una semana de seis días, esto es, no más de cuatro horas al día. Por dos razones, los maestros asiáticos disponen de mucho tiempo en la escuela que no tienen que dedicar a la enseñanza. La primera es que los cursos son más numerosos. Como hay más alumnos por curso pero el mismo número de maestros en la escuela, la carga docente de cada uno de ellos puede ser menor. Les queda tiempo libre para reunirse y trabajar juntos todos los días, para preparar las lecciones del día siguiente, para prestar atención individual a los alumnos y para asistir a reuniones de maestros. Aunque los cursos son numerosos, la relación global entre alumnos y maestros en la escuela no difiere mucho de aquélla de los Estados Unidos.

El segundo factor que aumenta el tiempo de que disponen los maestros japoneses y chinos es el mayor número de horas que permanecen diariamente en la escuela. Los maestros de Sendai, Beijing y Taipei estaban allí un promedio de 9,5; 9,7 y 9,1 horas diarias, respectivamente, mientras que los norteamericanos sólo 7,3. Los maestros asiáticos llegan temprano a la escuela y se van tarde, lo que les da tiempo para reunirse y trabajar con los alumnos que necesitan ayuda especial. En cambio, en EE. UU. la mayoría de los maestros llegan a la escuela poco antes de que se inicien las clases y se van poco después de que terminan. Esto no necesariamente significa que la semana de trabajo de los maestros estadounidenses sea más corta; lo que quiere decir es que deben dedicar las tardes y los fines de semana al trabajo escolar.

¿Nos parecemos más a los asiáticos o americanos en JORNADA LABORAL?

Los niños difíciles

De más está decir que la principal función del maestro es enseñar a los alumnos el contenido de los planes de estudios. Sin embargo, los maestros norteamericanos se apresuran en señalar que la sociedad espera, entre otras cosas, que ellos sirvan de orientadores, sicólogos clínicos y encargados de imponer disciplina, y se ocupen de los escolares que tienen problemas personales graves y de aquellos a quienes no se les ha impuesto disciplina en el hogar. Esta multiplicidad de exigencias puede agotar incluso a los maestros más entusiastas.

“¿Cómo se las habría con éste?”, nos desafió una maestra norteamericana. “Una de las niñas de mi curso llegó hoy diciéndome que en la mañana su madre le había dicho que la entregaría en adopción. La niña lloraba y, naturalmente, estaba muy perturbada. Me miró como si yo pudiera hacer algo por ayudarla a resolver su problema. ¿Qué puedo hacer? ¿Cómo puedo ayudarla? ¿Cómo voy a desprenderme de la impresión de que debería hacer algo? ¿Cómo puedo pretender que de ahora en adelante aprenda algo en mis clases?”

Y éste no es un caso aislado. Semana tras semana, los maestros norteamericanos tienen que tratar con alumnos que les plantean complejos y angustiosos problemas personales. No es raro escuchar que las maestras se desesperan de lo poco que pueden lograr. La lista de problemas que mencionó uno de los maestros norteamericanos que entrevistamos revela el pesimismo de muchos maestros:

Familias que viven con un solo progenitor, madres que trabajan y no tienen tiempo de atender a sus hijos, niños que después de la escuela tienen que ir a algún tipo de guardería a esperar que sus madres vayan a buscarlos; niños que tienen llaves de su hogar y entran a una casa vacía a la espera de que llegue el progenitor. Los alumnos tienen tantos problemas personales y familiares que a duras penas pueden salir adelante.

En estas circunstancias, ¿cómo podrían los maestros concentrarse en la tarea de enseñar? ¿Cómo se podría manejar la situación de modo de que los alumnos puedan concentrarse en lo que se supone que estén aprendiendo? Pedimos a los maestros de primer grado de Beijing y Chicago que hicieran una estimación del porcentaje probable de niños que manifiestan diversos problemas de conducta en los primeros días de escuela. La impresión fue de que en China había menos niños indisciplinados, a quienes les resultaba difícil cumplir las instrucciones, o que se mostraran inquietos en clase, que en los Estados Unidos. Según sus maestros, los niños chinos faltaban menos al orden y a la atención y tenían menos probabilidades de quejarse de cansancio, dolor de estómago o de cabeza. Esta clase de problemas rebasa lo que pueden hacer el maestro o la escuela: sólo pueden resolverse a nivel de la familia y de la sociedad.

¿Nos parecemos más a los asiáticos o americanos en PROBLEMÁTICAS SOCIALES?

 

Además de contar con los niños, los maestros asiáticos generalmente pueden confiar en que tendrán plena cooperación de los padres. Los padres norteamericanos no respaldan mucho los intentos de los maestros por imponer la disciplina a sus hijos e incluso suelen culpar al maestro de la mala conducta del niño. Tal vez defiendan al niño y censuren al maestro, ya sea directamente o por conducto del director. Cuando no hay cooperación y respeto mutuo entre padre y maestro, el niño puede astutamente poner a uno contra el otro y, en la pugna, debilitar la autoridad del maestro. Cuando surgen desacuerdos entre padres y maestros, los padres norteamericanos, en vez de ponerse de acuerdo con el maestro para resolver el problema, quizá traten de que su hijo sea trasladado a otro curso —situación que jamás se produciría en una escuela japonesa.

¿Nos parecemos más a los asiáticos o americanos en RELACIÓN CON LA FAMILIA?

En conclusión: ¿tomamos los mejores o peores ejemplos de cada sistema?

Pueden dejar su comentario al pie de esta nota.

1Extracto de capítulos 7, 8 y 9 del libro de Harold W. Stevenson y James W. Stigler, The Learning Gap. Why Our Schools Are Failing and What We Can Learn from Japanese and Chinese Education (Nueva York: Touchstone, Simon and Schuster, 1992). Traducidos al castellano por Rose Cave.